Differentiëren in een klas schijnt toch behoorlijk lastig te zijn en vol dilemma’s te zitten. Je wilt het beste uit een leerling halen, maar hem niet overvragen. Of je worstelt met leerlingen die alles snel en goed oppakken. Daar speelt weer een ander dilemma namelijk: het versneld aanbieden van volgende leerstofdoelen, of verdieping van de lesdoelen, of verrijking in andere vakgebieden aanbieden? Divergent, convergent, wat moet je nu? Differentiëren lijkt ingewikkeld, dit kan zo makkelijk zijn.
De Onderwijsraad concludeert eigenlijk jaarlijks vanaf 2018 in het onderwijsverslag dat de differentiatie onder de maat is en erg doorgeslagen, waardoor de kansenongelijkheid alleen maar groter wordt. Differentiatie moet zodanig zijn, dat kansenongelijkheid geminimaliseerd wordt. Er is een oplossing te vinden via bewustwording over de verschillen in differentiatie: het herkennen van verstopte divergentie. Hieronder licht ik de verschillen tussen divergente- en convergente differentiatie toe en laat ik je zien hoe je verstopte divergentie kunt herkennen. Vervolgens ga ik in op welke differentiatievorm de meest effectieve is.
Elke school richt zijn onderwijsaanbod voor taal en rekenen in naar de referentieniveaus met een eigen ambitie vanuit het onderwijsresultatenmodel van de Inspectie van het Onderwijs. Het onderwijsresultatenmodel geeft voor iedere school een schoolweging weer wat je mag verwachten, passend bij de leerling populatie. Binnen het onderwijsresultatenmodel is vastgesteld dat minimaal 85% van de leerlingen de leerstofdoelen bij het fundamentele niveau (1F-niveau), moet beheersen. Daarnaast is voor iedere school bekend hoeveel procent van de leerlingen de leerstofdoelen bij referentieniveau 1S moet beheersen. Om dit rendement te bereiken is het essentieel dat basisscholen en cluster 4-scholen de leerstofdoelen tot en met 1S aanbieden en op deze aanbodslijn gaan differentiëren. Doorgaans zie je dat sbo-scholen de aanbodslijn laten oplopen tot en met 1F. Op dit geplande onderwijsaanbod, verdeeld over de leerjaren, ga je differentiëren. Maar welke differentiatievorm is daarin het meest effectief?
Convergent en divergent
Convergent differentiëren is werken aan gelijke doelen vanuit één niveau met verschillende aanpakken zoals ‘compacten’, ‘verdiepen’ en ‘meer inspanningen doen in leerdoelentijd’. Divergent differentiëren is werken met doelen uit meerdere niveaus door te ‘vertragen’ of te ‘versnellen’. In scholen waar het organiseerbaar is, organiseer je voor leerlingen met een hoge leersnelheid divergente differentiatie en voor leerlingen uit de middenmoot en zwakke leerders convergente differentiatie. Dit betekent automatisch twee niveaus in een klas. Het maximum aan niveaus dat je kwalitatief goed kunt organiseren, zonder dat het ten koste gaat van de kwaliteit van de les. Daar waar scholen al werken in combinatiegroepen heeft convergente differentiatie voor alle leerlingen de voorkeur. Anders werk je met vier niveaus, waardoor de kwaliteit van de instructie aan het merendeel van de leerlingen sterk daalt en zo ook de kwaliteit van de verlengde instructie en de kwaliteit van de procesfeedback tijdens de verwerking. Puur omdat je je simpelweg niet op kunt splitsen.
Convergent differentiëren
Bij convergente differentiatie bied je alle leerlingen dezelfde doelen vanuit de aanbodslijn, maar de aanpak zal verschillen. Bij leerlingen die dit behalen wordt de instructie compact aangeboden en krijgen zij verdiepingsstof aangeboden in de verwerking. Leerlingen die moeite hebben met het aanbod, vergroot je niet de kansenongelijkheid, door een lager niveau aan te bieden maar bied je meer van hetzelfde (soms met ondersteuning) om te zorgen dat deze leerlingen de doelen alsnog gaan leren. Deels doe je dit door middel van verlengde instructie. Echter door meer te praten met leerlingen, ontneem je leerlingen ook de oefentijd of de leestijd. Naast de verlengde instructie voor de leerlingen die dat nog wensen of naar het oordeel van de leerkracht nodig hebben, blijkt het effectief om dagelijks een half uur leerdoelentijd te bieden. Het is essentieel dat de leerdoelentijd voorwaardelijk wordt geroosterd, zodat leerlingen dit ook kunnen benutten.
Bij convergente differentiatie houd je het aanbod van de leraar overzichtelijk en beter te organiseren. Hierdoor kan de kwaliteit van de instructie hoog zijn. Leerdoelentijd biedt voor alle leerlingen dagelijks de mogelijkheid om zich te ontwikkelen. Mogelijk voelt dit als het bieden van een eenheidsworst, echter is bekend vanuit wetenschappelijk onderzoek dat dit de beste manier van differentiëren is voor de leerlingen uit de middenmoot en de uitvallers. Convergente differentiatie kan in iedere organisatievorm van onderwijs zoals unitonderwijs, klassikaal onderwijs, conceptonderwijs, onderwijs in combinatiegroepen, worden toegepast. Later in dit artikel zal ik een praktijkvoorbeeld laten zien hoe je dit in je planning op kunt nemen.
Divergent differentiëren
Bij divergente differentiatie bevinden leerlingen zich op verschillende plekken in de leerlijn. Leerlingen werken op verschillende niveaus in een groep. Dit wordt veroorzaakt, doordat een leerkracht goedbedoeld te dicht aansluit bij het niveau van de leerling. Meestal wordt dit gedaan vanuit het idee dat ze leerlingen niet willen frustreren, zonder te beseffen dat bij “echt iets nieuws leren” ook frustratie hoort. Denk aan het proces van leren lopen, fietsen of skiën. Je leert het met vallen en opstaan, door te doen. Dat geldt voor lezen, rekenen en spelling evengoed. De werkwijze volgens divergente differentiatie is veelal goed bedoeld, maar feitelijk passen we voornamelijk het niveau aan en doen we te weinig moeite voor een leerling om zich verder te ontwikkelen. De niveaus van de leerlingen gaan hierdoor steeds verder uiteen lopen. Het stimuleert goedbedoeld juist kansenongelijkheid en veroorzaakt helaas sociale pijn. De leerling beseft maar al te goed dat zijn niveau ver onder het niveau ligt van leeftijdsgenoten.
Met meerdere niveaus in de groep neemt de kwaliteit van de instructie af. Het wordt gericht op de verwerking van de leerstof en niet meer op het begrip van de leerstof. Organisatorisch kun je aan de verschillende niveaus instructie geven, maar heb je weinig tot geen tijd voor verlengde instructie en procesfeedback tijdens de verwerking. Een leraar voelt dat hij alweer bij het andere niveau wil zijn. Zo ontstaat een soort ‘ren-je-rot-show’, waarin de leraar heel hard werkt, maar ergens ook voelt dat het mogelijk ineffectief is. Daarnaast vraag je van leerlingen dat ze eigenlijk te vaak autodidactisch moeten leren, terwijl niet alle leerlingen autodidacten zijn en juist die verlengde instructie en het begeleid oefenen nodig hebben. Kortom: de leerkracht werkt heel hard en de leerlingen leren in een te langzaam tempo.
Voorbeelden van divergent differentiëren zijn:
- Werken met niveaugroepen per vak.
- Leerlingen die uitvallen minder basisstof laten verwerken/ minder laten lezen.
- Leerlingen die uitvallen na de basis en verlengde instructie verwerkingsstof van een lager niveau laten verwerken/ laten lezen.
- Leerlingen tijdens de basisuitleg buiten de klas begeleiden op een ander/ lager niveau
- Divergente opdrachten in methodes en software, zoals bijvoorbeeld ster aanpakken of als het niveau van de opdrachten verlaagd in het geval dat leerlingen fouten maken.
Verstopte divergentie
Voor de autodidactische leerlingen (toekomstig vwo-leerlingen) is divergente differentiatie (versnellen) bevorderlijk voor de cognitieve ontwikkeling. Zij kunnen dit aan. Helaas bieden we goedbedoeld zwakkere leerlingen deze vorm, bewust of onbewust, al te vroeg aan in de vorm van een eigen leerlijn vanaf groep 4, 5 of 6. Waardoor leerkrachten geen hoge verwachtingen van leerlingen houden en op die manier meewerken aan de ‘self fulfilling prophecy’. Dit is een vorm van verstopte divergentie. Verstopte divergentie is het zoeken naar divergent onderwijs binnen het convergente systeem. Het zijn dus alle (verborgen) acties die niet gericht zijn op het bereiken van de leerdoelen. Deze definitie bevat dus ook de verwerking van de leerstof.
Verschillende methodes en software bieden differentiatie in verschillende aanpakken waarbij het niveau in die aanpakken uiteenloopt. Dit is een vorm van verstopte divergentie die in het veld wel eens adaptief wordt genoemd. Als een leerling in groep 4 of 5 bij rekenen de zogenaamde ‘1-ster opdrachten’ maakt tijdens de verwerking, oefent hij daarmee op een lager niveau. Deze leerling komt daarmee niet dichterbij het niveau van de leerdoelen van de groep, maar raakt juist steeds verder achterop. Uiteindelijk is een logisch gevolg dat deze leerling afkoerst op een eigen leerlijn. Een ander bekend voorbeeld zijn de aanpakken binnen bepaalde leesmethodes, waar leerlingen bij een aanpak voor leeszwakke leerlingen juist minder zinnen lezen per dag, in plaats van meer om te groeien in de leesontwikkeling. Verstopte divergentie lijkt een oplossing om te differentiëren, maar vergroot juist de kansenongelijkheid. Dus herkennen en het omkeren in convergent is zoveel effectiever. Overigens uit internationaal onderzoek is gebleken dat er meer leerlingen op hogere niveaus uitkomen als je ze langer op een hoger niveau aanbod biedt en er pas op latere leeftijd wordt geselecteerd voor het voortgezet onderwijs (bijv. 14 jaar in plaats van 12 jaar).
Hoe dan wel?
Door verstopte divergentie te herkennen in methodes en software, kun je de keuze maken deze niet meer in te zetten of letterlijk uit te zetten in de software. Door uit te gaan van verdiepingsstof voor leerlingen met een hoge leersnelheid en de instructie voor hen te compacten, stimuleer je deze leerlingen enorm. Zij kunnen in leerdoelentijd doorwerken aan de verdieping/verrijkingsstof en hoeven (soms) niet aan instructies deel te nemen over doelen die ze al begrijpen of beheersen.
Voor de middenmoot en zwakke leerlingen houdt je de basisstof als koers: voor PO en SO scholen 1S (leerstofdoelen M8) en voor SBO scholen 1F(leerstofdoelen E6M7). Iedereen die het nodig heeft kan in leerdoelentijd werken aan de basisstof met mogelijk nog extra instructie en inzet van hulpmiddelen zoals een rekenmachine.
Dus doe twee dingen:
- Herken de verstopte divergentie en ga hier niet in mee.
- Plan extra tijd in om de leerlingen die dit nodig hebben toch op het juiste niveau te krijgen.
Dit vraagt wel om een organisatorische planning van de leraar zodat leerlingen ook voorwaardelijk voldoende tijd krijgen voor de verschillende vakken indien leerlingen op meerdere vakken uitvallen. Het half uur leerdoeltijd in onderstaande tabel is gebaseerd op leerlingen die op alle vier de basisvakken uitvallen.
Bijvoorbeeld:
| Maandag | Dinsdag | Woensdag | Donderdag | Vrijdag |
|---|---|---|---|---|
|
15 minuten Spelling |
15 minuten Rekenen
|
30 minuten Begrijpend lezen |
15 minuten Spelling |
15 minuten Rekenen |
|
15 minuten extra hardop technisch lezen |
15 minuten extra hardop technisch lezen |
|
15 minuten extra hardop technisch lezen |
15 minuten extra hardop technisch lezen |
Hoe vul ik deze tijd voor alle leerlingen?
Heel vaak krijg ik de vraag “Maar wat ga ik dan doen in die leerdoelentijd?”. Daar zie ik in de praktijk heel goede voorbeelden van. Leerlingen met een hoge leersnelheid werken hier verder aan het verdiepingsprogramma. Leerlingen die bijvoorbeeld moeite hebben met technisch lezen of rekenen kunnen het volgende doen:
Technisch lezen
Wanneer zwakke lezers vier keer per week 15 minuten extra lezen, dus meer leeskilometers maken, zien scholen de resultaten bij deze leerlingen al binnen een half jaar stijgen. Voorwaarden zijn dan wel dat ze dit doen in boeken die de leerlingen zelf mogen kiezen, op belevingsniveau lezen in plaats van op instructieniveau èn dat ze deze hardop lezen.
In groep 3 bestaan deze 15 minuten uit 5 minuten letters memoriseren en bijvoorbeeld 10 minuten voor-voor-koor-door lezen van de woorden die de volgende dag gaan komen. In groep 4 wordt het werkgeheugen bij leeszwakke leerlingen nog volop in beslag genomen door decoderen. Daardoor is het karakter van het extra lezen ook voor- voor-koor-door van leuke prentenboeken en teksten die leerlingen aandragen. Het niveau van de teksten is technisch hoog, maar ze willen meedoen op motivatie en kunnen meedoen, door de ondersteuning van het voor- voor-koor-door.
In groep 5 tot en met 8 is dit lezen iets minder leraar afhankelijk en gaan leerlingen duo-lezen van leuke boeken op het belevingsniveau van de leerling en niet het AVI-niveau.
Rekenen
In groep 3 tot en met 8 is het eerste principe dat leerlingen de basisstof afmaken. Om aangeleerde kennis te verankeren in het lange termijn geheugen kun je zwakke rekenaars die de basisstof af hebben, laten automatiseren. Automatiseren van ‘kale’ sommen zorgt er voor dat het werkgeheugen minder belast wordt tijdens de instructie. Tijdens de instructie kunnen ze deze kennis dan ophalen vanuit het lange termijngeheugen, waardoor het werkgeheugen vrij blijft voor het volgen van de instructie door de leerkracht.
Ook zeer effectief is om ‘rekentaal’ te laten automatiseren. Een werkvorm daarvoor is leerlingen in duo’s contextsommen te geven, waarbij ze samen aan de hand van stappen aan de slag gaan. Stap 1. Het bespreken van welke woorden bepalen dat je een rekenstrategie kiest. Stap 2: bespreken welke informatie uit de context niet relevant is. Stap 3: Het oplossen van de strategie.
Meer informatie?
Wil je meer weten of ben je geïnteresseerd in hoe je deze werkwijze organiseert? Neem dan contact met mij op via het contactformulier of via e-mail: advies@aumac.nl
Audrey Machielsen